Зеленкова Т.В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми// Вопросы психологии № 3, 2001.
Сочинение сказки является одним из наиболее продуктивных подходов к исследованию детской психики, который успешно применяется в психодиагностике, психотерапии и практике развивающего обучения. Однако имеются некоторые существенные ограничения данного метода, которые связаны с трудностью формализации и отсутствием реальных критериев оценки созданного текста.
Для решения этих проблем предлагается использовать метод функционального анализа В.Я. Проппа, который дополнен введением понятия смысловой нагрузки каждой функции, определяемой на основе статистических закономерностей. Это позволяет получить объективный критерий оценки сказки — показатель ее когнитивной сложности. Выявлено семь уровней когнитивной сложности волшебной сказки, значения которой варьируют в определенных границах для каждого возрастного диапазона. Исследование рекурсивных конструкций сочиняемой сказки может быть перспективным направлением в развитии ее функционального анализа.
Ключевые слова: функционально-статистический анализ сказок, сочинение сказок детьми, импровизационное словесное творчество, формализация сказки, смысловая нагрузка, когнитивная сложность.
Методы, связанные с созданием текстовых и речевых конструкций, давно используются в психодиагностике, психотерапии и психокоррекции. Функциональная роль таких методов различна: в психодиагностике, например, она связана с выявлением креативности, основных мотивов и сферы отношений; в психотерапии и психокоррекции — с возможностью иного понимания психотравмирующей ситуации и последующего изменения поведения. К этому же классу относится и рассматриваемый в настоящей работе метод создания сказочных сюжетов, успешно применяемый в практике работы с детьми. Здесь его функции еще более расширяются: в области детского творчества он становится исследовательским, в сфере воображения и речи — развивающим.
Импровизационное словесное творчество широко использовалось Л.Н.Толстым [2], Дж.Родари [9], О.М.Дьяченко [4]. Как метод развития воображения у детей, сочинение волшебной сказки предлагается Л.Ю.Субботиной [10], Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной [12] и другими. В зависимости от задачи, стоящей перед исследователем или психологом-практиком, формы этого метода варьируют от клинической (индивидуальной) до групповой (коллективной). Однако, несмотря на продуктивность применения данного метода, есть некоторые существенные ограничения его возможностей для проведения психодиагностики и научного исследования: прежде всего это трудность формализации и отсутствие объективных критериев оценки созданных текстов.
Основными задачами данной работы были: 1) разработка метода исследования сочиненных сказок, 2) построение аппарата для их формализации, 3) статистический анализ формализованных текстов, 4) определение критерия оценки сложности этих текстов.
Для решения поставленных задач необходимо рассматривать объекты словесного творчества как измеримые. Такой подход, в течение многих лет успешно применяемый в лингвистике и семиотике, впервые был развит в трудах русских ученых В.Б.Шкловского [13], Ю.Н.Тынянова [11], В.Я.Проппа [8], Ю.М.Лотмана [6] и концепциях французского структурализма у К.Леви-Стросса [5] и К.Бремона [1]. В качестве единицы формализации в их работах рассматривается функция или событие.
Подход В.Я.Проппа основывался на утверждении, что «все волшебные сказки однотипны по своему строению» [8; 25], что неразложимой единицей сказочного повествования и основой ее организации являются некие инварианты — постоянные устойчивые элементы. Эти инварианты В.Я.Пропп назвал функциями, поскольку в их основе лежат действия персонажей, которые оказывают влияние на сюжет сказки. «Под функцией понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия» [8; 25]. Он установил, что такие функции, независимо от того, кем и как они выполняются, образуют основные составные части любой сказки. Подобным образом понимает функцию и К.Бремон [1], выделяя ее в качестве инварианта повествования.
У Ю.Н.Тынянова [11] функция представляет собой более сложное понятие: с одной стороны, это результат одновременного соотнесения элемента произведения с аналогичным элементом в других произведениях (авто-функция), а с другой — с остальными элементами данного произведения (син-функция). Структура текста предстает при этом как система отношений.
Близкое к функции понятие «прием» как единица сюжета положено в основу композиционного анализа текста (в том числе и сказки) В.Б.Шкловского, учитывающего не только сами структурные единицы, но и вероятность связей между ними [13]. Прием понимается им как отношение элемента одной синтагматической структуры к другой, как характеристика текстовой связи ожидаемого и реализованного, т.е. прием включает в себя и семантический компонент.
Ю.М.Лотман [6] в качестве главного структурного элемента сказочного текста предлагает событие. Это перекликается с концепцией психологического времени А.А.Кроника [3], который в качестве меры при определении психологического возраста использует количество значимых жизненных событий. Однако событием считается не любое происшествие, а то, которое: а) связано с перемещением героя через границу семантического поля: переход из реального мира в миры волшебные и наоборот (из дома — на бал, из леса — в тридевятое царство), причем ориентиром такого перемещения является некая граница между этими мирами (дорога, камень на развилке, мост и т.п.); б) произошло, несмотря на его очень малую вероятность: «событие — это всегда нарушение некоторого запрета, факт, который имел место, хотя не должен был его иметь» [6; 226].
Вопрос о внутренней структуре сказки также не решается однозначно. Если В.Я.Пропп рассматривает сказку линейно, как цепочку связанных в единый сюжет функций, а В.Б.Шкловский только намечает иерархические связи между ними, то К.Бремон [1] (который в понимании функции следует за В.Я.Проппом) изменяет уровень организации повествования. В отличие от В.Я.Проппа, устанавливающего жесткий порядок в следовании функций, К.Бремон полагает, что каждая функция не детерминирует
последующую, а определяет альтернативную пару элементов, из которой рассказчик реализует по своему выбору один или совсем останавливает повествование. Таким образом, К.Бремон рассматривает двухуровневую структуру: рассказывание предстает как результат взаимодействия двух механизмов (порождающей структуры сюжета и выбора рассказчика). Он ищет возможность построения универсальных законов для любого повествования и применения их в модели реального поведения людей.
Ю.М.Лотман [6] выделяет три уровня сюжетного текста: уровень бессюжетной структуры, уровень типового действия и уровень конкретного действования, причем взаимное соотношение уровней меняется в зависимости от точки зрения рассказчика.
К. Леви-Стросс [5] идет еще дальше: он предпринимает попытку построения логического аппарата для описания мифа на основе структурных принципов полифонической музыки, увеличивая тем самым размерность словесного пространства. Кроме того, если В.Я.Пропп в «Морфологии сказки» исследует волшебную сказку преимущественно в синтагматическом повествовательном аспекте, то К.Леви-Стросс сосредоточивается на парадигматической стороне мифического мышления.
Для решения задач, связанных с исследованием сочиненных детьми сказочных текстов, наиболее адекватным является подход В.Я.Проппа, позволяющий представить сказку в виде последовательности функций. Для этого есть, по меньшей мере, два основания. Первое состоит в установленном В.Я.Проппом свойстве однотипности волшебной сказки. Понимая под функцией поступок действующего лица, значимый для хода действия сказки, он установил, что все волшебные сказки однотипны по своему строению, число функций ограничено, а их последовательность всегда одинакова. Максимальное количество функций — 31. Далеко не во всех сказках имеется полный набор функций. «Любые элементы могут опускаться... или повторяться утроенно, или повторяться в различных видах» [8; 101]. Возможны перескоки, добавления, синтез, но в любом случае в сказке могут быть выделены значимые для построения сюжета поступки и представлены в виде некоторой упорядоченной последовательности.
Далее, исследование текстов сочиненных детьми сказок показало, что все сказки, хотя и представляли собой некий творческий продукт, оказались построены по образцу традиционных волшебных сказок, а это значит, что единицей формализации для этого продукта может быть функция.
Для каждой функции В.Я.Пропп вводит ее обобщенное название и условный знак (табл. 1), в результате чего любая сказка может быть формализована некоторой структурной схемой в виде следующих друг за другом функций. «Данная схема, — пишет В.Я.Пропп об общей структуре сказки, — по отношению к сказкам... является единицей мерки (разрядка В.Я. Проппа. — Т.З.). Подобно тому как материю можно приложить к метру и определить ее длину, сказки могут прилагаться к схеме, и этим они определяются. Из приложения же разных сказок к данной схеме может быть определено и отношение сказок между собою» [8; 60]. Например, схема известной русской народной сказки «Гуси-лебеди» будет иметь следующий вид [8; 89]:
и одной из его функций является «порождение новых смыслов» [6; 427]. Создание сказочного текста требует от ребенка работы творческого воображения и творческого мышления, и решение этой задачи не является однозначным: оно может варьировать по степени сложности в достаточно широких пределах, в зависимости как от способности к сочинительству, так и от общего уровня культуры ребенка. Это выявилось при исследовании сказочных текстов, которое показало, что не все функции сказок несут одинаковую смысловую нагрузку: существуют такие функции, которые являются ключевыми в построении сюжета сказки и практически всегда присутствуют в ней, и такие, включение которых в сказку часто не является обязательным. 
Поэтому простое «прикладывание» сказки к схеме В.Я.Проппа и сравнение сказок между собой не позволит их «измерить». Кроме того, в сочиняемых детьми сказках одни и те же функции часто повторяются несколько раз, оставаясь при этом стандартными, «обычно-употребляемыми». Для полной характеристики сказки необходим учет как количественных (число функций), так и качественных (смысловых) показателей.
Согласно теории К.Шеннона [7], количество информации, содержащееся в маловероятных событиях, значительно превышает объем информации, содержащейся в событиях, легко предсказуемых. Кроме того, смысл события зависит от объема заложенной в нем информации. Об этом пишет и Ю.М.Лотман: «Чем меньше вероятности в том, что данное происшествие может иметь место (т.е. чем больше информации несет сообщение о нем), тем выше помещается оно на шкале сюжетности» [6; 226]. Поэтому маловероятные события (или значимые для развития сюжета поступки) в сочиняемых сказках имеют гораздо больший смысл, чем ожидаемые (неинформативные). Эти положения дали нам возможность ввести в анализ сказки понятие смысловой нагрузки как меры объема информации, содержащейся в данной функции (информационной плотности). В этом случае каждая функция становится неравноценной — ей придается вес, который является качественным показателем этой функции в структуре сказки.
Для выявления смысловых нагрузок нами был проведен статистический анализ функций, используемых детьми в процессе сочинения сказок. Поскольку функция является сложным событием (поступком) и точный расчет ее вероятности практически невозможен, то в данном случае вполне правомерно использование статистической вероятности — частоты встречаемости каждой отдельной функции на всем семантическом поле сочиненных сказок. Действительно, частое повторение одного и того же поступка делает этот поступок обычным, а значит — малоинформативным, в то время как редкие поступки (но значимые для хода действия сказки, т.е. функции) всегда привлекают внимание необычностью своего появления и несут больше информации. 
Рис. Распределение расстояний между функциями
Распределение частот встречаемости функций (табл. 2), построенное по итогам анализа 140 сочиненных сказок, показало, что все множество функций разбивается на семь четко выраженных групп в соответствии с частотными показателями (рис.). Из рисунка видно, что на всем множестве функций разность между частотами их встречаемости, расположенными в убывающем порядке, неоднородна: ее количественные вариации, колеблясь, в основном, в диапазоне от 0 до 7, делают несколько скачков от 13 до 22 единиц. Данные разрывы частот и явились тем видимым признаком, который позволил нам выделить группы функций различной частоты встречаемости (см. табл. 2). Функциям с наибольшей частотой, входящим в первую группу, присваивался вес (смысловая нагрузка), равный 1. Функции, меньше всего употребляемые при сочинении сказок (они входят в седьмую группу), имели смысловую нагрузку, равную 7.
Имея в своем распоряжении количественный (число функций) и качественный (смысловая нагрузка функции) показатели сочиняемой сказки, мы можем ввести некий интегральный показатель (критерий), который оценивает сказку и со стороны сюжетного построения, и со стороны ее смыслового наполнения. Таким объективным критерием для исследования сказочного текста является его когнитивная сложность.
Учитывая, что любая функция может входить в сказку несколько раз, определим когнитивную сложность сказки (КС) как сумму произведений смысловых нагрузок функций (p) на число их встречаемости в данной сказке (n):
КС=
В этом случае КС сказки «Гуси-лебеди», например (ее схема дана выше), равна 50 баллам.
В соответствии со смысловыми нагрузками функций мы выделили семь уровней КС сочиняемых детьми сказок. Функциями с наибольшей частотой встречаемости являются: е (отлучка кого-либо из членов семьи), А (вредительство или недостача чего-либо), Д (появление дарителя), Z (получение волшебного средства) и Л (ликвидация беды или недостачи). Они имеются в любой сказке и обеспечивают ее общий композиционный строй. Эти функции были приняты за минимальный набор, необходимый для построения простейшей сказки. Такой набор образует I базовый уровень КС сказки. Аналогичный вероятностный критерий использовался и для формирования функционального состава других уровней КС. Каждый уровень — это гипотетическая, логически законченная сказка определенной сложности, характеризующаяся некоторой частотой употребления функций и включающая в себя все функции нижележащих уровней (табл. 3). Последний, VII уровень КС включает полное пространство функций, состоящее из их максимального (по В.Я.Проппу) набора и эпилога (Э). 
В качестве примера приведем анализ сказки, сочиненной младшими школьниками. Первым шагом в анализе этого продукта было использование структурно-функционального метода В.Я.Проппа: делалась обобщенная запись сказки, определялся состав ее функций, составлялась структурная схема.
Откуда берутся сказки
Был город. В этом городе жил мальчик Витя. Однажды он пошел гулять в лес. Вдруг он увидел тропинку. Витя заинтересовался, пошел по ней и увидел дупло. Вите захотелось туда залезть. Он залез — и оказался в дремучем лесу. Там он увидел тропинку и пошел по ней. Смотрит — мост, а под мостом кипит болото. Оно было очень страшное: там были большие-большие лягушки и совсем не было белых кувшинок. Перешел он мост. Видит — стоит красивый дворец, и вылетает оттуда красивая фея. Он спросил ее: «Куда я попал?» И фея рассказала историю.
Жили феи в своем саду. Это был необычный сад: он хранил сказки, в которых добро всегда побеждает зло. Но злые волшебники ненавидели добро, они хотели сделать эти сказки злыми и захватили фей. Они стали требовать, чтобы феи показали им дорогу в сад. Мальчик решил посмотреть на этих злых волшебников. Он вошел во дворец. Там было очень красиво, и стояли три трона.
Фея провела его в одну из комнат, откуда начинался этот загадочный сад, где жили сказки. Она открыла ему дверь и сказала: «Иди и спаси сказки. Только на тебя есть надежда».
Мальчик вошел в сад и обомлел: в середине сада уже стояли три прилетевших волшебника и рассматривали книжки (какие можно попортить). Он очень испугался и подумал, что уже сейчас эти сказки превратятся в злые, и он уже ничем не сможет им помочь.
И тут прилетел старик. Волшебники его не заметили, потому что он превратился в маленькую птичку, какие летали в саду. Этот старик был давний враг волшебников. Он сел к мальчику на плечо и пошептал, как обмануть волшебников.
Волшебники боялись мака. А он рос повсюду, куда ни пойдешь: то маленькие росточки, то большие. И волшебникам было предсказано в детстве, что если они дотронутся до мака (или мак до них), то сразу превратятся в пыль и умрут. Старичок незаметно собрал много птичек. Они начали порхать, петь и веселиться, чтобы отвлечь волшебников.
В это время мальчик подбежал к семейству маков и сорвал три мака. Птички перестали веселиться, волшебники обернулись, но было уже поздно. Мальчик кинул маки, волшебники распылились и упали на дорогу. Тут началась радость.
Витя отправился в обратный путь. Он вышел из дворца и дошел до болота, где были огромные лягушки и злые гадюки. И тут он увидел, что мост исчез (он ведь принадлежал волшебникам, и когда они распылились, мост тоже исчез). Мальчик очень загрустил: как ему добраться домой теперь?
К нему подполз старик в виде кобры. Во рту у кобры был листок. Там было написано: «Первый раз я помог тебе, когда позвал в дупло, второй раз — когда фея пустила тебя в сад, третий раз — когда ты спасал сказки, и четвертый раз я помогу тебе перейти через болото». На листке было заклинание. Стоило прочитать его — и болото исчезнет. Витя прочитал заклинание, болото исчезло, и вместо него появился голубой прозрачный ручеек. Он переливался и блестел на солнце.
Витя дошел до дупла. Только он вылез, как дупло замуровалось. Дерево провалилось под землю, и на его месте стала гладкая земля. Он пришел в свой город и вернулся домой. Мама очень обрадовалась. Витя уснул крепким сном, а во сне ему приснилась вся эта история, и он опять встретился там со своими друзьями — феями и стариком.
После того как дупло замуровалось, в эту страну сказок снова никто не мог пробраться, осталась она неизвестная. Но на свете эта страна, конечно, существует, и кто-то понемногу берет оттуда сказки и их рассказывает. Вот откуда берутся сказки.
Анализ сказки
В одном городе живет мальчик Витя (исходная ситуация — i). Идет гулять в лес (отлучка — е). Видит дупло (подвох — г). Залезает в него и оказывается в дремучем лесу (пособничество — g). Видит дворец. Расспрашивает фею о нем (выведывание — в). Фея рассказывает ему историю (выдача сведений о вредителе — w).
Злые волшебники захватили сад с добрыми сказками, чтобы превратить их в злые (вредительство — А). Фея просит мальчика спасти сказки (отсылка — В). Он решается на противодействие (С), но не знает, что делать. Тут появляется старик в виде птички (появление дарителя — Д). Он сообщает мальчику средство, как погубить волшебников (указание волшебного средства — Z). Мальчик следует совету старика и срывает три мака (реакция героя на действия дарителя — Г). Он бросает в них маки и вступает в борьбу (Б). Волшебники не успевают отреагировать и гибнут (победа и ликвидация беды — П, Л).
Витя отправляется в обратный путь (возвращение героя — ¯). Он обнаруживает, что мост исчез (попытка преградить путь — Пр). Снова появляется старик (Д). Он дает мальчику листок с заклинанием (Z). Витя читает его и спасается (Г, Сп). Наконец, возвращается в свой город, домой (¯). Эпилог, повествующий о том, откуда берутся сказки (Э).
Структурная схема:
ieгgвwABCДZГБЛ¯ПрДZГСп¯Э
КС=60
Как отмечалось выше, когнитивная сложность (КС) сказки не является формальным подсчетом количества входящих в сказку функций, а включает в себя и их смысловые нагрузки, т.е. отражает не только широту и разнообразие связей субъекта с окружающим миром, но и характер этих связей. Поскольку сказка является культурным предметом, то КС сочиняемой сказки отражает степень освоения субъектом культурного опыта, в том числе и образца волшебной сказки.
Начиная с дошкольного детства, когда ребенок впервые знакомится со сказкой, и в течение всего школьного
ериода вместе с усвоением культурного опыта идет и освоение образца волшебной сказки (ОВС), который включает следующие параметры: 1) количество функций, 2) их последовательность, 3) бинарность большинства функций: запрет — ликвидация запрета, борьба — победа и т.д., 4) канонизация персонажей: змей — типичный вредитель, Яга — типичный даритель, 5) способы включения действующих лиц: даритель появляется чаще всего случайно либо в лесу, либо на дороге, либо в поле и т.д., 6) атрибуты действующих лиц: совокупность их внешних качеств, предметы, принадлежащие им (конь, шкатулка, волшебная палочка и т.п.), 7) общие композиционные законы: эмоциональный зачин, троекратное сужение или расширение сказочного пространства.
Чем старше ребенок, тем более «правильно» (по В.Я.Проппу) он располагает функции в сочиняемой им сказке, тем более широким набором функций он пользуется и тем в большей мере подчиняет свое творение общим композиционным законам. Освоение ОВС предполагает увеличение свободы действия с функциями при сохранении общего порядка их следования. Поэтому для каждого возрастного диапазона характерна своя степень освоения ОВС, создающая определенные границы, в пределах которых и будет варьировать КС сочиненных сказок.
Проведенное по трем возрастным диапазонам исследование показало, что значения КС в младшем школьном возрасте варьируют от 13 до 64, у средних школьников — от 45 до 102, у подростков — от 64 до 126 единиц. Поэтому сравнительная оценка сочиняемых сказок по шкале КС будет адекватной лишь в пределах какого-либо возрастного периода.
Отметим, что представленное в данной работе понятие КС сочиняемой сказки не является исчерпывающим, поскольку оно не отражает, например, такое явление в построении сюжета, как «сказка в сказке», которое значительно увеличивает сложность смысловой структуры текста. Анализируя подобное явление, Ю.М.Лотман отмечал, что «переключение из одной системы семиотического осознания текста в другую на каком-то внутреннем структурном рубеже составляет... основу генерирования смысла» [6; 431]. Выявление таких конструкций происходит через анализ повторяющихся последовательностей функциональных элементов в структурной схеме сказки, которые обозначают границы участков «различной кодированности» [6; 431]. Приведем пример формализованной записи такой сказки, сочиненной подростками.
Волшебное озеро
Девочка-подросток живет в некотором городе (исходная ситуация — i). Однажды она читает объявление о гипнотическом сеансе (подвох — г). Идет на сеанс одна (отлучка — е и пособничество — g). Во время сеанса она переносится в свою прошлую жизнь (превращение — А).
Там она видит много красот, но ее манит голубое озеро (подвох — г). Девочка подходит к берегу (пособничество — g). Кто-то толкает ее в озеро, и она оказывается на дне (вредительство — А).
Ей хочется войти в пещеру на дне этого озера (подвох — г). Она поддается этому желанию (пособничество — g), наконец, понимает, что заблудилась (беда — А).
Появляются гномы. Они предлагают девочке свою помощь при условии, что она немного поживет у них (функция дарителя — Д). Девочка соглашается (реакция на действия дарителя — Г). В домике она встречает юношу, которого гномы тоже когда-то оставили у себя. Вместе они решают выбраться оттуда и отправляются в путь (начинающееся противодействие — С и отправка — ↑). По дороге на них нападает сова (схватка с враждебным дарителем — Д). Скала открывается (волшебная помощь — Z), и они спасаются (выдержанное испытание — Г). Доходят до дома, в котором живет старичок. Он обещает помочь им (функция дарителя — Д). Старичок обращает внимание беглецов на кулон (талисман), имеющийся у юноши (клеймение, отметка героя — К). Затем он выводит их из пещеры (ликвидация беды — Л).
Путникам захотелось пить. Они вспоминают о кувшинчике с волшебной водой, подаренном гномами, и пьют из него (овладение волшебным средством — Z). Неожиданно они оказываются на берегу (ликвидация беды — Л).
Опять появляется старичок, который сообщает им значение талисмана: мальчик является принцем этой страны (трансфигурация — Т). В это время страной правил другой принц, незаконный (необоснованные притязания ложного героя — Ф). Люди узнают в мальчике настоящего принца (узнавание героя — У). Они требуют свергнуть ложного принца (обличение ложного героя — О, трудная задача — З). Древняя старушка (Д) дает им волшебный перстень (Z). Принц и девочка пробираются во дворец (перемещение к месту назначения — R). Незаконный принц и сова нападают на них (борьба — Б), но девочка успевает повернуть волшебный перстень (победа — П). Ложный принц побежден (решение задачи — Р). Герои женятся (свадьба — Св).
Неожиданно девочка вновь оказывается в зрительном зале (обратное превращение — Л). Она возвращается после сеанса домой (¯).
Мама посылает девочку в магазин. Она встречает мальчика (принца) в реальной жизни. Они узнают друг друга (узнавание — У), и идут вместе (предполагаемый брак — Св) (см. структурную схему).
Данное сочинение представляет собой сложную сказку и содержит четыре «сюжета в сюжете», причем два из них различаются, пользуясь языком Ю.М.Лотмана, по пространственному коду, и два — по временному. Такое многомерное противопоставление (пространства и времени, стихий земли и воды, времени реального и трансцендентного), увеличивая размерность творческого пространства, усиливает и его смысловые компоненты. Тем самым степень КС сказки фактически становится выше, чем ее реальный показатель (108), рассчитанный по функционально-статистическому методу.
Таким образом, переход от одномерного анализа В.Я.Проппа к двумерному, включающему смысловые нагрузки элементов сказки, не является окончательным: его «третьим измерением» может стать учет рекурсивных компонентов сочиняемых сказок.
ВЫВОДЫ
1. Единицами формализации сочиненных детьми сказок могут быть пропповские функции.
2. Объективным критерием оценки сказки является показатель ее когнитивной сложности (КС), основанный на структурных и смысловых нагрузках сказочного текста.
3. Различаются семь уровней КС волшебной сказки.
4. Значения КС варьируют в определенных границах для каждого возрастного диапазона.
5. Перспективным направлением развития функционального анализа сказки может быть исследование ее рекурсивных конструкций.
1. Бремон К. Логика повествовательных возможностей // Семиотика и искусствометрия / Под ред. Ю.М. Лотмана. М.: Мир, 1972. С. 108–136.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.
3. Головаха Е.Н., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.
4. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.
5. Леви-Стросс К. Из книги «Мифологичные. I. Сырое и вареное» // Семиотика и искусствометрия / Под ред. Ю.М. Лотмана. М.: Мир, 1972. С. 25–50.
6. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство-СПБ, 1998.
7. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Мир, 1966.
8. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969.
9. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1990.
10. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль: Академия развития, 1996.
11. Тынянов Ю. Архаисты и новаторы. Л.: Прибой, 1929.
12. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995.
13. Шкловский В. Теория прозы. М.; Л.: Круг, 1925.
|
