Колмогорова Л.С., Холодкова О.Г. Особенности становления психологической культуры младших школьников // Вопросы психологии № 10, 1999.
Работа выполнена по гранту № 87 Министерства образования РФ, конкурс проектов по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук.
В статье представлены результаты исследования некоторых параметров психологической культуры выпускников начальной школы. Анализируются результаты формирующего эксперимента, включающего преподавание интегрированного курса «Человекознание», с точки зрения возможности повышения психологической культуры учащихся средствами учебного предмета. Сравниваются результаты, полученные при изучении психологической грамотности (коммуникативной компетентности), личностной и поведенческой рефлексии в экспериментальных и контрольных классах.
Ключевые слова: психологическая культура, психологическая грамотность, рефлексия, самоотношение, самосовершенствование.
Проблема повышения уровня гуманитарной культуры школьника остается до сих пор нерешенной в таких ее областях, как психологическая, нравственная, валеологическая культура. В то же время именно эти аспекты «базовой» (О.С.Газман) культуры личности в значительной степени определяют то, как сегодняшний школьник сможет реализовать свои возможности, какие выстроит жизненные перспективы и стремления, каким будет семьянином, какой образ жизни он будет вести и т.д. Вряд ли сегодня нужно доказывать, что выпускнику школы необходимо иметь определенный уровень психологической культуры.
Медико-психологическая служба школы имеет большое значение с точки зрения поддержки ребенка в процессе его развития, создания «психологизированной» среды в школе. Однако, исходя из опыта работы, мы считаем, что для решения проблемы повышения общей психологической культуры учащихся необходимо введение в учебные планы соответствующих практически ориентированных курсов, причем начиная с младшего школьного возраста.
Сложность этой задачи заключается прежде всего в том, что в Госстандарте недостаточно разработана образовательная область «Человек» (за исключением ее общей характеристики в начальных классах и фрагментарного раскрытия в таких учебных предметах, как биология, литература, физкультура).
Отвечая на запросы школы, мы разработали и с 1993 г. внедрили практико-ориентированный интегрированный курс «Человекознание» с I по XI классы. Основная цель этого нетрадиционного учебного предмета — повышение общей психологической, нравственной, валеологической культуры учащихся.
Разработка программы, методик диагностики для определения эффективности
48
курса привели нас к необходимости операционализировать понятие «базовая культура личности». Анализ литературы показал, что в понятиях психологической, нравственной, валеологической культуры не выделена единая структура. В определениях понятия психологической культуры, данных разными авторами, заложено различное содержание, они не операционализированы.
На основе анализа культурологической и психологической литературы мы определили общую психологическую культуру личности следующим образом: это составная часть базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределяться и самореализовываться в жизни, способствующая успешной социальной адаптации, саморазвитию и удовлетворенности жизнью. Она включает грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека и самого себя, человеческих отношений и поведения, гуманистически ориентированную ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую рефлексию, а также творчество в собственной жизни.
Мы выделили следующие общие составляющие любого аспекта базовой культуры личности: когнитивный (грамотность), процессуально-деятельностный (компетентность), ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный и культуротворческий [2].
В соответствии с этими представлениями мы разработали диагностический комплекс для определения уровней психологической культуры учащихся в начале и в конце обучения в начальной школе.
В статье представлены некоторые результаты диагностики психологической культуры выпускников начальной школы в экспериментальных группах (ЭГ), где преподавался курс «Человекознание», и контрольных группах (КГ), где этого или аналогичного курса не было. В работе описываются результаты, полученные при изучении 117 учащихся экспериментальных классов и 92 учащихся контрольных классов.
Задачами исследования были:
• определение некоторых содержательных характеристик психологической культуры учащихся, заканчивающих начальную школу;
• сравнительный анализ особенностей психологической культуры учащихся в различных условиях ее становления в рамках образовательной системы (в ЭГ и КГ).
Диагностика проводилась в соответствии с выделенными нами параметрами и с использованием комплекса методик, позволяющих получить разностороннюю и надежную информацию об основных характеристиках психологической культуры школьников [2].
Для изучения когнитивного и рефлексивно-оценочного компонентов культуры учащихся мы использовали следующие методики:
1. Опросник по выявлению понятий и представлений о человеке, его психике, состоящий из четырнадцати вопросов (в статье анализируются ответы на часть вопросов).
2. Опросник по выявлению понимания значений понятий, характеризующих отдельные качества личности (10 понятий).
3. Определение эмоциональных состояний человека (страх, гнев, печаль, интерес, радость) по фотографии.
4. Понимание крылатых выражений, характеризующих людей, их действия (пять метафор).
5. Контент-анализ сочинений «Мой друг в классе», «Я — друг», «Я — сын (дочь)», «Я — девочка (мальчик)» с целью выявления социальных ожиданий, предъявляемых к выполнению отдельных социальных ролей, осознания себя как носителя той или иной социальной роли.
49
6. Анализ ситуаций (в статье данные приводятся частично).
Достоверность различий по общему среднему результату между КГ и ЭГ подтверждена при помощи углового преобразования Фишера (f=2,92, р<0,01). На достаточно высоком уровне находятся общие представления о человеке, его организме и психике (93 % в ЭГ и 76 % в КГ).
Дети выделяют сущностные характеристики человека, основные черты и функции психических процессов (памяти, мышления, внимания и воображения).
На вопрос «Чем отличается человек от животных?» правильным считался ответ, в котором назывались хотя бы два из основных существенных признака (общественный труд, речь, общение, духовно-нравственные качества, прямохождение).
Учащиеся ЭГ более точно формулировали и называли скрытые существенные признаки: «человек трудится, работает», «человек умеет читать, писать, говорить», «человек умеет думать», «отличается чувствами, характером» и т.д. В КГ больше назывались внешние и биологические особенности человека: «животные питаются сырым мясом, а человек варит», «человек ходит на двух ногах», «животные отличаются телом», «шерстью», «покрытием», «хвостом и ушами», «формой головы» и т.д. Часть детей при описании человека имели в виду какого-то конкретного человека, а не обобщенное понятие, а при описании животного обращались к своим домашним животным.
На вопрос «Чем люди отличаются друг от друга? Какие они бывают?» ответ считался правильным, если назывались хотя бы три скрытых существенных признака (пол, возраст, профессия, характер, национальность, привычки). В ЭГ дети в основном называли по 3–4 таких признака, причем чаще всего возраст (большие и маленькие, дети, старые, молодые), характер (веселые, злые, добрые и другие черты), реже — национальность. В КГ около 30 % детей ограничились названием только внешних телесных признаков (чаще всего — рост, волосы, лицо).
В определениях психических процессов «Что такое внимание, зачем оно необходимо?», «Что такое память? Зачем она нужна человеку?», «Что такое мышление? Зачем оно необходимо?», «Что такое воображение? Зачем оно человеку нужно?» больше всего затруднений вызвало определение мышления и воображения; практически все дети дали правильную характеристику вниманию и памяти. Строгих определений учащиеся практически не давали, чаще они описывали функции психического процесса и действия, с ним связанные. Например, «воображение — это когда сочиняешь,
50
придумываешь необычное, интересное». Часть детей характеризуют процесс «от противного», т.е. следующим образом: «если память плохая или у человека нет памяти, то он не запомнит то, что учил, если что-то увидел, потом не может вспомнить».
Типичные ошибки, например, при определении внимания были такого рода: «внимание — это когда сидит тихо, не вертится» (внешние проявления). Ряд определений касался внимания, внимательности как нравственной характеристики человека во взаимоотношениях с другими людьми.
В определении возраста большинство детей ответили: «это сколько человеку лет». В ЭГ чаще отмечаются динамические, содержательные характеристики возраста: «это переход от маленького к большому, когда взрослеешь, все больше знаешь», «возраст — это когда человек растет, измеряется возраст годами». Встречались и оригинальные ответы: «Это сколько человеку осталось жить. Если ему 7 лет — то еще много. А если ему 27...». Среди ошибочных ответов встречаются следующие: «возраст — это когда стареешь», «если хочешь вырасти — больше кушай, занимайся зарядкой и закаляйся», «возраст — когда много лет».
Большие затруднения в ЭГ и КГ вызвал вопрос «Что такое органы чувств? Какие бывают органы чувств и где они находятся?». По нашей программе эта тема изучается в I классе, поэтому остаточные знания сохранились плохо. Часть детей давали такие определения: «Это когда чем-то чувствуешь, находятся они в голове». Часто встречаются ошибочные ответы: «Орган чувств — это где чувства, находится в сердце», «орган чувств — это сердце, душа». Очевидно, дети отождествляют понятия «чувства» и «органы чувств».
В целом в КГ учащиеся имеют более поверхностные представления о психологических понятиях. Рассуждая о психических явлениях, все учащиеся ЭГ и КГ мыслят в основном конкретно.
Успешно дети справились с определением эмоциональных состояний человека. Хуже различают состояния страха и удивления. Видимо, это можно объяснить некоторым сходством внешнего проявления этих состояний (широко раскрытые глаза). Некоторые затруднения, особенно в КГ, вызывало словесное обозначение эмоций. Высокие результаты социальной перцепции в ЭГ и КГ свидетельствуют о том, что в этом возрасте данное умение оказывается хорошо сформировано не только в результате специального обучения, но и в ходе стихийного опыта.
Значение черт характера учащиеся понимают правильно, поясняют его на примерах, не допуская ошибок. В представлениях были отмечены отдельные неточности, ошибки в описании, в основном, щедрости, доброты, находчивости, справедливости. Практически все дети определяют нравственные понятия через более конкретные проявления, действия человека, часть детей — через противоположные черты: «щедрый — это не жадный, ему не жалко что-то отдать». Немногочисленные ошибки в характеристике понятий были следующие: добрый — «здоровается со всеми, вежливый», «не будет брать без спроса», «маму слушает»; справедливый — «всегда говорит правду», «не берет ничего чужого»; щедрый — «какой-то нехороший человек» (обращает внимание на звучание «щ» — говорит, протягивая этот звук); находчивый — «шустрый такой, все быстро находит».
Низкие результаты получены при описании переносного смысла «крылатых» выражений, метафор: «принцесса на горошине», «гадкий утенок», «медвежья услуга», «валять дурака», «на воре шапка горит». Незначительная часть детей толковала их в прямом, а не переносном смысле, что означает недостаточную сформированность абстрактного мышления. Основные ошибки были связаны с незнанием происхождения метафор (из художественных произведений, фольклора), а отсюда — с объяснением, связанным
51
с привнесением своего собственного смысла, исходя из личного опыта. Возможно, учащиеся мало читают детскую классику, не вникают в значение высказываний, хотя иногда слышат их.
Лучше всего дети объяснили метафору «валять дурака», видимо, потому, что взрослые ее чаще употребляют. Приведем примеры ошибочных высказываний: «гадкий утенок» — «это нехороший, некрасивый человек», «вредный» — «не делает добра», «плохой» — «делает гадости»; «медвежья услуга» — «хорошая услуга, потому что медведь добрый», «большая услуга, потому что медведь большой», «обиженно» — «с неохотой что-то делает». Учащиеся часто выделяют какой-либо один признак или аспект метафоры и пытаются его анализировать, не обращая внимания на другие.
Можно сказать, что образные стереотипы и представления, основанные на культурных традициях, текстах, практически не передаются новому поколению, и это требует особого внимания к учебным курсам, связанным с человекознанием.
Для изучения представлений детей о способах познания человека были заданы вопросы: «Зачем нужно изучать человека? Как можно что-то узнать о человеке?» Частыми были ответы: «чтобы помочь человеку», «чтобы знать его поведение», «чтобы знать, что можно от него ждать», «чтобы потом дружить». Преобладающими были конкретно-практические ответы в КГ и ЭГ. Учащиеся назвали такие способы, методы познания: наблюдение — «следить за человеком», общение — «спрашивать», «общаться с ним», «побольше с ним играть» идр.
В основном в ответах наблюдалась следующая тенденция: говоря о том, как можно изучать человека, дети имели в виду какого-то конкретного человека. Около 30 % учащихся ЭГ отвечали отвлеченно, обобщенно: «человека должна изучать наука», «человека изучает хирургия», «узнать о человеке можно на уроках», «о человеке можно узнать из книги». Примеры редких, необычных ответов: «по линиям на руке», «проводить гипноз», «прочитать информацию в компьютере». Ответы учащихся ЭГ были полнее и оригинальнее, чем учащихся КГ.
Позитивная, непротиворечивая, развитая Я-концепция является составной частью психологической культуры личности. Как известно, самосознание пробуждается в дошкольном возрасте, первичная Я-концепция оформляется примерно к шести годам (Р.Бернс). Каковы ее особенности в младшем школьном возрасте? Возможна ли ее самокорректировка, самодополнение, самообогащение?
В Я-концепции присутствуют представления о себе соответственно полу, возрасту, внешности, характеру, способностям и т.д. Представления касаются отношений с другими людьми, выполнения различных видов деятельности, социальных ролей. Они соотносятся с временнόй перспективой («Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем») и представлением о совершенстве («Я-идеальное»).
Самооценка черт характера, самоотношение были изучены с помощью модифицированной методики Дембо — Рубинштейн. На первом этапе выявлялось представление о нравственных качествах: доброта, щедрость, честность, дружелюбие, справедливость, находчивость, трудолюбие, самостоятельность, заботливость, внимательность. В случае непонимания значения того или иного качества давались пояснения, а затем с помощью шкалы из десяти клеток нужно было дать самооценку по каждому из них. После оценки качества предлагались вопросы: «Нравишься ли ты себе такой, какой ты есть? Хотел бы ты стать еще лучше?»
В ЭГ среднее значение высоты самооценки составило 8,1 балла, в КГ — 7,3 балла. Как в ЭГ, так и в КГ наиболее высоко дети себя оценивают по дружелюбию, самостоятельности, находчивости.
52
Осознание своей самостоятельности возникает у многих детей, что важно для дальнейшего развития самосознания на качественно новом уровне, с присущим ему чувством взрослости. Здесь особенно отличаются учащиеся ЭГ.
Повышенная самокритичность отмечается в отношении нравственных качеств, таких как доброта, щедрость, справедливость, внимательность к людям во всех классах. Большой разброс данных наблюдался по качествам «трудолюбие» и «доброта». Очевидно, на результатах сказались также субъективные критерии оценки нравственных качеств, оценочная «планка» которых отличалась в разных классах.
Таким образом, у учащихся КГ выражена стратегия сохранения более высокой самооценки (в сравнении с ЭГ). При этом они внутренне не закрыты для самосовершенствования. На вопрос «Хотел бы ты стать еще лучше?» — «Да» ответили в 86,3 % случаев в ЭГ и в 88,7 % случаев в КГ. Около 80 % ответов учащихся ЭГ указывают на то, что они себе нравятся такими, какие они есть.
Важно отметить, что стремление стать лучше выражено у учащихся независимо от высоты самооценки. Этот факт может быть обусловлен как неумением использовать самооценку в качестве самовоспитания, отсутствием внутренней связи между процессом самопознания и самовоспитания, так и тем, что стимулом к самосовершенствованию не обязательно служат субъективно выраженные недостатки.
Понимание учащимися содержания некоторых социальных ролей, представления о себе как носителе той или иной социальной роли, самоотношение и оценка себя в этой роли, а также стремление к самосовершенствованию при выполнении роли изучались с помощью контент-анализа сочинений «Мой друг в классе», «Я — друг», «Я — сын (дочь)», «Я — мальчик (девочка)».
В ЭГ (табл. 2) при описании друга учащиеся, в среднем на одного человека, выделили 2 нравственно-психологических качества, 3,5 — других качеств, занятий, видов деятельности. Среди значимых нравственно-психологических качеств были названы такие, как «надежный, не подведет», «добрый», «помогаем друг другу», «не предает, не обманывает», «понимаем друг друга», «доверяем друг другу тайны», «защищаем друг друга» и т.д. Для некоторых детей их друг близок к идеалу («Мне кажется, он обладает всеми хорошими качествами»).
Таким образом, указанные качества свидетельствуют о том, что в основе дружбы лежат уже не ситуативные или учебные основания, а личностные качества.
53
Сочинения «Я — друг» более критичны, сдержанны, хотя примерно 70 % детей свойственны положительные самооценка и отношение к себе как к другу («Я —хороший друг» или «Я — нормальная подруга»).
Говоря о себе, дети ЭГ называют меньше положительных качеств, чем при описании друга (в среднем 1,8 нравственно-психологических качеств и 1,4 — других качеств). Это может свидетельствовать как о недостаточно развитой в этом возрасте рефлексии, так и о некоторой сдержанности, сомнениях, неуверенности в самоописаниях, самооценках. Целенаправленная работа, проводимая по сплочению класса, приводит к положительным результатам: по данным социометрии и анализа сочинений практически у каждого ребенка есть друг, отверженных в ЭГ классах около 7 %, что является специальным объектом внимания учителя, психолога (это, в основном, дети — новички в классе, из семей переселенцев или из крайне неблагополучных семей).
В КГ общее количество упоминаемых качеств себя как друга существенно ниже, причем дети затруднялись в самоанализе больше, чем в описании друга. Среднее количество называемых нравственно-психологических качеств в этой группе — 0,7, а прочих — 1,7. В основном в сочинениях присутствуют упоминания двух-трех качеств и их разнообразных проявлений в ряде ситуаций (в школе, после уроков, дома). Среди часто встречающихся нравственно-психологических качеств (НПК) дети называют: «я не обижаю», «я не предаю», «я помогаю», «я не оставлю друга в беде», «я не раскрою тайну, которую мне доверили». Часть сочинений содержит высказывания такого плана: «я не знаю, какой я друг».
Проявляют стремление быть хорошим другом, стать еще лучше 4 % учащихся в КГ и 34 % в ЭГ («друг у меня хороший и я стараюсь быть похожим на него»).
В сочинениях «Я — сын (дочь)» в ЭГ в среднем называется 1,2, в КГ — 0,5 нравственно-психологических качеств. Другие качества, дела упоминаются в ЭГ — 3,8, в КГ — 2,3 в среднем на одного человека. При описании этой социальной роли дети больше внимания уделяют подробному описанию отдельных дел, домашних обязанностей, при этом четкие различия прослеживаются между мальчиками и девочками. Девочки: «убираю в комнатах», «мою пол», «хожу за молоком и хлебом» и т.д. Мальчики: «забиваю гвозди», «занимаюсь спортом, чтобы пойти в армию, защищать родину и вернуться к маме» и т.д.
Очень редко дети называют нравственно-психологические качества: «заботливая», «внимательная», «слушаю маму и папу» и т.д. У части детей, особенно в КГ, отмечается «смещение» представлений о ролях. Так, в описании роли сына встречаются такие: «мне не покупают кукол», «надеваю брюки, не ношу колготок» идр. Анализ показывает, что детям непривычно оценивание своих нравственно-психологических качеств в этой роли. Встречались единичные оригинальные суждения: «Я — дочь своей бабушки» (у девочки есть мама).
Отношение к себе как сыну (дочери) дети выражали реже, чем в отношении себя как друга.
Наиболее обобщенная роль «Я — девочка (мальчик)» вызвала затруднения в описании своих НПК, их было названо меньше относительно других особенностей, зато общее количество признаков больше, чем в других сочинениях. В ЭГ характеристика зачастую дается через более частные роли: «Я — девочка, значит я будущая жена, хозяйка дома, мама своих детей». В КГ около 48 % не назвали ни одного нравственно-психологического качества. Мальчики чаще называют такие НПК: «стараюсь воспитать в себе смелость», «мальчики должны быть внимательны к девочкам», «уступаю место в трамвае», «должны дарить девочкам подарки», «защищать всех» и т.д.
54
Большое значение в этой роли дети придают внешним признакам, в то время как при описании себя как сына (дочери) в основном называют поручения по дому, виды деятельности. Так, девочки выделяют следующее: «я — девочка, потому что у меня юбочка, длинные волосы, сережки», «я люблю наряжаться, делать прически», «играю в игры для девочек» и т.д. Мальчики среди внешних признаков и занятий называют: «у меня мужское строение», «у меня грубый голос», «я занимаюсь спортом, так как я должен быть сильнее девочек» и т.д.
Примечательно, что ни в одном сочинении ЭГ не были названы такие отрицательные проявления, как курение, азартные игры, алкоголь и т.д. Только у 5 % детей КГ явно просматривается негативный образ себя как мальчика, девочки, неприятие себя как девочки: «меня зовут девчоночьим именем, но я дерусь и грубая». Встречались оригинальные или настораживающие, требующие затем работы психолога, высказывания: «не знаю, но подхожу больше к девочке...», «я — зрелая личность».
Итак, в целом дети хорошо дифференцируют социальные роли, представляют себя в той или иной роли. Суммарные баллы показывают, что более полное описание себя дано в роли девочки (мальчика), хотя ролевой перечень глубиной характеристик не отличается.
В целом в ЭГ количественно и качественно даны более содержательные описания себя как носителя различных социальных ролей.
В описаниях всех ролей преобладают внешние, поведенческие характеристики. Только анализ себя как друга отличается относительным преобладанием НПК, в то время как по количеству названных характеристик эти сочинения на последнем месте. В целом следует отметить, что рефлексия собственных качеств в этом возрасте затруднена по сравнению с рефлексией собственных действий.
Самоотношение в КГ значительно выше, чем в ЭГ, различия статистически достоверны по всем сочинениям, кроме самооценки качеств. В то же время стремление к самосовершенствованию более выражено в ЭГ. Очевидно, проблема положительного самоотношения, повышенная критичность в ЭГ возникает у детей в случаях, когда они конкретно размышляют о выполнении какой-либо роли («что я делаю? хорошо ли я это делаю?»). При этом самооценка черт характера, отношение к своему характеру в целом довольно высокие. Самооценка черт характера как более отвлеченная по сравнению с выполнением определенной роли начинает позже осмысливаться ребенком критически.
Выполнение заданий на самооценку и написание сочинений на разные темы
55
позволяют сделать вывод о том, что в специально созданных условиях поведенческая, коммуникативная, личностная рефлексии способствуют развитию у детей новых качеств:
повышается критичность по отношению к качествам, в большей степени — нравственным;
обогащаются, дифференцируются ожидания и представления, повышаются требования к выполняемым социальным ролям и себе как носителям социальных ролей;
появляются новые функции личностной рефлексии: как механизма развития Я-концепции, как механизма саморазвития;
появляется возможность определить точки личностного роста на основе анализа нравственных качеств, поведения, связанных с выполнением социальных ролей.
Под общей психологической компетентностью мы понимаем адекватное применение знаний, навыков, умений для решения психологических задач, проблем, в том числе в собственной жизни. Все реакции учащихся при выборе ответов делились на три группы: зависимые, «пристройка снизу»; компетентные, уверенные, «на равных»; агрессивные, давящие, «пристройка сверху» [2].
Исследование показало, что:
1. Наибольшее количество уверенных, компетентных ответов выпускники начальной школы ЭГ обнаруживают в умениях:
• оказывать сочувствие, поддержку (89 %);
• самому принимать сочувствие, поддержку (78 %);
• реагировать на попытку другого вступить в контакт (76 %);
• принимать помощь другого (69 %);
• адекватно реагировать на свой успех и неуспех (70 %).
2. В КГ наиболее сформированы:
• реагирование на попытку другого вступить в контакт (62 %);
умение оказывать сочувствие, поддержку (59 %);
• умение вступать в контакт (54 %);
• умение принимать помощь (52 %);
• умение принимать сочувствие, поддержку (52 %).
В целом результаты показывают, что более высокий уровень компетентности в общении в ЭГ, где велась специальная работа в этом направлении: общий показатель в ЭГ — 61,6 %, в КГ — 47 %. В то же время существует проблема с довольно высоким уровнем агрессивного реагирования и зависимого поведения в некоторых группах умений в ЭГ, что свидетельствует о необходимости в дальнейшем обратить больше внимания на их отработку.
Наибольшую сложность для учащихся ЭГ и КГ представляет владение такими умениями, как адекватное реагирование на критику и провоцирующее поведение другого человека, обращение к сверстнику с просьбой, умение ответить отказом. Очевидно, низкое количество правильных, компетентных ответов, связанных с этими умениями, можно объяснить их сложностью, необходимостью иметь для этого внутреннюю позицию, что предполагает в целом более высокий уровень зрелости личности. Нам пока не ясна причина недостаточной сформированности умения детей в ЭГ обратиться с просьбой к сверстнику, в то время как проблемы с принятием помощи там не выявлено.
Очевидно, общим упущением работы в ЭГ является то, что довольно часто дети занимают пассивно-зависимую позицию. Этот факт требует осмысления и ставит проблему формирования более уверенного поведения, уверенности в себе. Вместе с тем в какой-то степени зависимая, детская позиция — это неотъемлемый атрибут еще не прошедшего детства.
Итак, изучение некоторых составляющих коммуникативной культуры показало, что она складывается, помимо других факторов, под влиянием образования.
56
В условиях целенаправленного обучения значительно повышается компетентность в таких умениях, как:
• реагирование на попытку другого вступить в контакт;
• умение оказывать сочувствие, поддержку;
• умение принимать помощь другого;
• умение самому принимать сочувствие, поддержку;
• умение адекватно реагировать на свой успех и неуспех.
В современной школе становление психологической культуры происходит, в основном, стихийно, в то же время с введением экспериментальных психологических программ возникает возможность проследить ее особенности в специально организованных условиях.
Обучение по экспериментальной программе показало, что при изучении курса «Человекознание», как и при стихийном становлении психологической культуры, преобладают знания о человеке на эмпирическом уровне. В ЭГ они более полные, разносторонние, глубокие, чем в КГ, это относится также и к знаниям о себе. На основе анализа результатов мы вывели ряд показателей, свидетельствующих о повышении психологической культуры младших школьников под влиянием экспериментальной работы:
• построение многомерного образа человека, в котором содержатся как психологические, так и биологические характеристики;
• углубление, обогащение представлений об организме и психике человека;
• увеличение способов, средств познания человека, к которым ребенок способен прибегать осознанно;
• более точное понимание основных психических состояний другого человека;
• расширение и обогащение представлений о социальных ролях человека и себе как носителе социальных ролей с выраженной ориентацией на нравственно-психологические качества;
• построение позитивной Я-концепции, включающей положительную самооценку; положительное отношение к себе в целом при возникновении критичности по поводу конкретных собственных действий, ролей;
• повышение уровня компетентности в общении, особенно относительно умений выражения сочувствия, принятия помощи, реагирования на свой успех, неуспех;
• появление новых функций коммуникативной и личностной рефлексии: как механизмов развития Я-концепции и саморазвития;
• появление стремления к самосовершенствованию.
В то же время существуют проблемы, общие для ЭГ и КГ, что позволяет считать их специфическими проблемами возраста:
выраженное зависимое поведение, особенно у девочек;
неумение реагировать на критические замечания;
неадекватное поведение в конфликтных ситуациях;
эмпирические, недостаточно обобщенные знания о человеке с преобладанием внешних, наблюдаемых характеристик, черт.
Эти проблемы требуют, на наш взгляд, специального внимания педагогов, в том числе ведущих курсы психологии, человекознания. Результаты свидетельствуют о том, что такие школьные курсы могут сыграть важную роль в повышении психологической культуры учащихся.
1. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 221–237.
2. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. Барнаул, 1999.
3. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В. Кривцова. М.: Генезис, 1997.
|
