Белобрыкина О.А Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников.// Вопросы психологии № 4, 10 Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что социально значимое окружение ребенка не в полной мере обеспечивает удовлетворение
потребностей, имеющих значение в становлении адекватной самооценки в дошкольный период детства. Так, в частности, оценочная система, существующая
в ближайшем окружении ребенка, не отвечает психолого-педагогическим требованиям: во-первых, не учитывает индивидуальных и возрастных различий потребности ребенка в получении внешней оценки; во-вторых, не соответствует смыслу и значимости педагогической оценки, призванной обеспечивать адекватное развитие разнообразных сфер личности ребенка.
Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта.
В психологической науке принято различать общую и частную самооценки [3], [17], [18]. Частная самооценка формируется на основе общей, благодаря оформлению и развитию в ее структуре таких компонентов, как «Я-идеальное», «рефлексия» и «целеобразование». В дошкольном детстве данные компоненты находятся в стадии становления [2], [8], [9].
«Я-идеальное» субъекта, являясь одним из компонентов психологической структуры самооценки, служит источником формирования ценностных ориентаций человека, так как во всей полноте раскрывает его представления о собственном будущем. Несовпадение реальных и идеальных качеств рассматривается в психологии как своеобразное противостояние «Я-идеального» и «Я-реального». В случае же их относительного сближения говорят об отсутствии цели для саморазвития [17], [18].
Специфика развития самосознания в дошкольном возрасте характеризуется наличием обратной тенденции. Здесь позиция близости реального и идеального Я является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, Р.Бернс, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности — потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, т.е. о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый. Самотождественность, по Э.Эриксону [20], и есть тот потенциал, благодаря которому осуществляется возможность реализации потребности в саморазвитии.
В генезисе отношения к себе особую роль играет возникновение и развитие позиции децентрации, рассматриваемой как способность «посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения,
32
абстрагируясь от несущественного» [8; 114]. Способность к децентрации является предпосылкой развития рефлексии в дошкольном детстве. Одним из основных условий, необходимых для становления у ребенка элементарных форм рефлексии, признается общение [8], [17], [18]. В социально-психологическом контексте рефлексия понимается как «осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [14; 148].
Известно, что у дошкольника потребность во внешней оценке чрезвычайно велика, но она не всегда в полной мере удовлетворяется. Ребенок, по мнению Л.И.Божович [4], стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Следовательно, одним из аспектов понимания тенденции развития и возможного прогнозирования динамических изменений в самосознании, в том числе в развитии общей и частной самооценки ребенка, может служить изучение отношения к нему со стороны социальной среды, которая во многом определяет направление этого развития через переживание среды самим ребенком [5], [6]. Все это позволило нам предположить, что направленность самооценки ребенка, вероятнее всего, опосредствована наличием так называемой идеальной перспективы его развития и ее соотношением с реально существующим положением ребенка, сложившимся в его социальном окружении.
В исследовании проблемы развития самосознания в детском возрасте важно понять: как влияют оценки, получаемые ребенком из близкого социального окружения на его самооценку? Чем руководствуются в первую очередь взрослые, оценивая ребенка тем или иным образом? Поиск ответов на эти вопросы предполагал решение ряда исследовательских задач, которые и были сформулированы нами при осуществлении пилотажного исследования:
1. Изучить оценочную систему, задаваемую ближайшим социальным окружением ребенка в качестве эталонного образца.
2. Выявить специфику детских самохарактеристик (термин предложен В.В.Зеньковским [7; 46]).
3. Выявить представления взрослых и детей об образе «идеального ребенка» как гипотетического проекта развития личности ребенка.
К исследованию было привлечено 80 детей старшего дошкольного возраста (четыре группы по 20 детей в каждой), 137 родителей (из них 77 матерей и 60 отцов), 21 воспитатель (в том числе восемь педагогов, непосредственно работающих с обследуемыми детьми). В качестве основного выступал комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов исследования, в частности:
Наблюдение наиболее типичных ситуаций (занятия и самостоятельная деятельность детей в детском саду), целью которого являлось изучение специфики педагогических оценок, используемых по отношению к детям. При разработке методики наблюдения мы опирались на критерии, предложенные Т.А.Репиной [12].
Диагностика самооценки и уровня тревожности до и после каждой из наблюдаемых нами ситуаций. Основной целью диагностики было выявление динамики исследуемых параметров в зависимости от оценок педагогов, используемых по отношению к детям. Профиль самооценки ребенка определялся с помощью детского варианта методики Дембо — Рубинштейн [15; 10–12], позволяющей не только увидеть характер дифференциации, но и оценить уровень самооценки в баллах. Выявление индекса тревожности осуществлялось с помощью методики, разработанной американскими психологами Р.Теммлом, М.Дорки и В.Аменом [15; 110–121]. К предложенному авторами стимульному материалу мы добавили две картинки: 1) мама ведет ребенка в детский сад; 2) занятие в детском саду — дети сидят за столами и слушают воспитателя [2; 62].
33
Беседа с детьми, целью которой являлось изучение, во-первых, специфики детских самохарактеристик на основе использования вопросов, предложенных в методике В.Г.Щур «Лесенка» (см. [13; 15–26]); во-вторых, оценочных характеристик, даваемых сверстникам своей группы.
Анкетирование родителей и педагогов с целью изучения количественного и содержательного диапазона оценок, используемых по отношению к конкретному ребенку. Каждому из родителей в индивидуальном порядке было предложено в письменном виде охарактеризовать своего ребенка. Воспитателям предлагался список детей группы (в которой он постоянно работает), где напротив фамилии каждого ребенка нужно было вписать соответствующие ему качества, личностные характеристики.
Метод семантического дифференциала в интерпретации С.А.Будасси [11; 30–32], модифицированный нами применительно к дошкольному возрасту за счет ограничения количества предлагаемых для ранжирования качеств и без их поляризации. Цель метода заключалась в создании графических профилей «идеального ребенка» каждой из принявших участие в исследовании групп. Родителям, педагогам (здесь был привлечен 21 воспитатель) и детям в индивидуальном порядке было предложено для ранжирования 10 социально одобряемых качеств (отбор которых осуществлялся на основе анализа характеристик, преобладающих в ответах при анкетировании взрослых и беседе с детьми). Так как специфика детского мышления предъявляет особые требования к стимульному материалу, качества, предложенные детям для ранжирования, были представлены в рисуночном варианте [2; 19–23].
На основе полученных данных составлялись ранговая матрица и графики распределения результатов. Графические профили, отражающие унифицированные представления каждой группы испытуемых об образе «самого лучшего ребенка», дают возможность не только обнаружить ценностные ориентации участников исследования в настоящий период, но и спрогнозировать возможную со стороны референтных взрослых тенденцию в ожиданиях по отношению к ребенку.
Методы математической статистики [16], позволяющие получить количественные показатели изучаемых параметров и на их основе осуществить качественный анализ полученных результатов.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Данные анкетирования и материалы бесед с детьми показали, что диапазон оценок, используемых самими детьми и окружающими их взрослыми, достаточно беден как в количественном, так и в содержательном плане. При этом негативные и индифферентные оценки взрослых более вариативны, нежели эмоционально позитивно направленные. В социально-оценочной системе отчетливо прослеживается следующая тенденция: дети и воспитатели предпочитают конкретные оценки, а родители используют преимущественно расплывчатые, неопределенные характеристики в описании качеств ребенка (например, «никакой», «как все», «хороший»). Дети по сравнению со взрослыми в оценке сверстников более категоричны. Об этом свидетельствует преобладание в их оценках диаметрально противоположных — негативных и позитивных, наряду с полным отсутствием индифферентных и амбивалентных оценок, которые чаще встречаются при самооценивании.
Если к категории негативных (не стимулирующих развитие) оценок отнести совокупность амбивалентных и индифферентных, то их соотношение с категорией позитивных, используемых родителями, педагогами и детьми, выглядит следующим образом (см. таблицу):
34
Из таблицы видно, что соотношение разных видов оценок сверстников с самооценками детей практически равнозначно. Эта тенденция свойственна и оценкам, даваемым ребенку родителями. При этом сводные показатели оценок детей и родителей находятся в прямо противоположном отношении друг к другу, а оценки воспитателей, напротив, по своему количеству в большей степени близки к показателям оценок детей.
Сравнение табличных данных с результатами, полученными в процессе наблюдения типичных ситуаций, существующих в детском саду (самостоятельные игры детей и организованная форма занятий), показало, что количество негативных оценок, используемых педагогами во взаимодействии с детьми, составляет 63 %, а позитивных — 37 %, т.е. находится в обратной пропорции. Обнаруженное несоответствие свидетельствует, что «близость» между оценками детей и педагогов, фиксированная в таблице, носит формальный характер. На самом деле данный факт отражает свойственную многим воспитателям позицию «вуалирования» истинного отношения к детям «маской необходимого педагогического соответствия», которое и демонстрировалось в форме «письменного» принятия ребенка во время анкетирования.
Содержательный анализ характеристик, даваемых ребенку взрослыми, показал, что в диапазоне оценок лидируют относящиеся к физическим и нормативно-поведенческим качествам. У детей преобладают оценки, относимые к категории физических и нравственных качеств личности. Последние полностью отсутствуют как у родителей, так и у педагогов. Не используются ими и качества, характеризующие умственное развитие и способности, интересы детей, хотя именно на них делается основной упор при проектировании субъективного профиля «идеального» ребенка.
Особое внимание обращает на себя тот факт, что основным объектом, на который направлено значительное количество (64 %) как позитивных, так и негативных оценок воспитателей, служит личность ребенка в целом. Такой подход является односторонним в системе педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста, так как в этот период наибольшую ценность для ребенка приобретают оценки, характеризующие его как субъекта деятельности [5], [8], [9], [12]. В наблюдаемой нами педагогической практике оценки, направленные на анализ процесса и результатов деятельности как отдельного ребенка, так и всех детей, используются недопустимо редко. При этом на период самостоятельной деятельности детей приходится наибольшее количество безличных и негативно-личностных характеристик.
Психолого-педагогический смысл оценки детской деятельности имеет эффект двойного действия. Во-первых, для самого ребенка такая оценка выступает в качестве и субъективного, и объективного
35
критерия его настоящих умений в организации и реализации деятельности (рассматриваемых в психологии как уровень актуального развития). Во-вторых, грамотное использование педагогической оценки стимулирует активизацию потенциальных возможностей детей (работа в режиме уровня ближайшего развития ребенка).
Анализ динамики самооценки и уровня тревожности детей показал, что использование педагогами в преобладающем количестве негативных и безличных оценок приводит к снижению уровня самооценки, нарушает характер дифференциации и повышает уровень тревожности у большинства детей. Так, наиболее интенсивное снижение самооценки наблюдается у 75 % детей по таким личностным качествам, как «умный», «старательный», «хороший», «аккуратный». Показатели индекса тревожности возросли у 86 % детей в ситуациях «ребенок идет в детский сад» и «занятия в детском саду», что может указывать на возникновение связанных с ними негативных переживаний. При этом у 74 % детей при повторной диагностике обнаружилось явление эмоциональной инверсии по отношению к типично положительно трактуемым ситуациям. Видимо, это связано с отсутствием в лексиконе педагога стимулирующих оценок и преобладающим использованием безличных и индифферентных.
Полученные результаты позволяют утверждать, что причина снижения уровня самооценки и повышения тревожности у детей заключается в низкой профессиональной компетентно-сти воспитателей по вопросам специфики, роли и значимости педагогической оценки. При этом психологические знания из данной области не только не востребованы педагогами, но и откровенно игнорируются ими. Об этом свидетельствует отсутствие у воспитателей элементарного стремления к самоанализу эффективности педагогической деятельности.
Особое значение мы придавали анализу профилей «идеального» ребенка (рис. на с. 36), которые, на наш взгляд, не только отражают иерархию качеств, желаемых у детей, но и теснейшим образом связаны с проектированием их личностного развития родителями, педагогами и самими детьми. Другими словами, обобщенный образ «самого лучшего» ребенка, созданный родителями и педагогами, может рассматриваться как социокультурный «проект» личностного развития детей, в то время как профиль, сконструированный самим ребенком, — в качестве его субъективного «проекта» развития. Поскольку в родительских и педагогических «проектах» в своеобразной форме отражены ценностные ориентации и понимание целей воспитания, то они, вероятнее всего, и будут определять «стратегическую» регуляцию процесса личностного развития ребенка, задавая ему общее направление.
На вертикальной оси расположены ранги (места) распределения качеств.
Расположение качеств в «профилях», выстроенных родителями и воспитателями, дает основание утверждать, что их представления об идеальном ребенке недостаточно согласуются с закономерностями, спецификой и значением дошкольного возраста, в границах которого специфически детский вид деятельности — игра — имеет особый психолого-педагогический смысл в индивидуально-личностном и психическом развитии ребенка. И наоборот, значение игры как приоритетной ценности бытия ребенка на данном этапе возрастного развития по достоинству оценено самими детьми. Именно умение хорошо играть дети относят к качеству, которым в первую очередь должен обладать самый лучший ребенок. Игровые умения и способности служат и основными критериями взаимодействия ребенка со сверстниками группы.
Иллюстративным подтверждением высказанного предположения служит противопоставление детьми качеств «умеет
36
хорошо играть» — «умный». Подобная тенденция наблюдается и у взрослых, но противопоставление данных качеств друг другу, отмечаемое у родителей и воспитателей, по своей сути инверсионно взглядам детей, которые качество «умный» относят на последнее место. При этом содержательное наполнение качества «умный» трактуется всеми испытуемыми совершенно аналогично — это тот, кто много знает и умеет, хорошо занимается. На самом деле данная характеристика является более глубокой по смыслу и отражает, в первую очередь, такие качества мышления, как гибкость, аналитичность, сообразительность и т.п.
Рис. Графические профили идеального ребенка.
Анализ «профилей» также показал, что значимость отдельных качеств в иерархии «образа идеального ребенка» оценивается каждой группой респондентов неодинаково, что, соответственно, отражает существенные расхождения и в ценностных ориентациях детей и взрослых. При этом оценки реальных черт личности ребенка каждым из родителей и педагогов также значительно расходятся с таковыми в самооценках детей.
Изучение родительских приоритетов в оценке реальных качеств детей позволило выявить следующую закономерность: характер оценок во многом зависит от особенностей усвоения ребенком элементов учебной деятельности, осваиваемых им в дошкольном учреждении. Эта тенденция, вероятно, объясняется тем, что родители сознательно или неосознанно ориентируются на оценку, даваемую их ребенку педагогами. Практика показывает, что в старшем дошкольном возрасте именно эта оценка, в связи с требованиями, предъявляемыми школой к умственному развитию, до сих пор, что не всегда обосновано (доказано Д.Б.Элькониным [12]), служит единственным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Поэтому детей, которые справляются с программой, и родители, и педагоги оценивают
37
более благожелательно, нежели тех, кто по разным причинам недостаточно хорошо усваивает преподносимый материал. Далее срабатывает «эффект ореола»: оценка качеств, связанных с усвоением программного материала, переносится и на другие качества. Подобная тенденция просматривается и в обобщенной оценке, даваемой ребенку.
Достаточно интересную информацию предоставляет расположение на профильных кривых качества «не дерется»: оно отнесено на последние места всеми категориями респондентов и это практически единственное качество, по которому нет расхождения во мнениях о его значимости.
Обратившись к анализу соотношения качеств «не дерется» — «сильный», мы видим, что в профилях, отражающих представления взрослых, они расположены почти зеркально, а в детском проекте эти качества противопоставлены друг другу. Это дало нам основание использовать для получения качественной интерпретации данных антоним слова «не дерется».
Так, антонимическое содержание качества «не дерется» (т.е. «дерется») может быть рассмотрено в двух аспектах: либо как одна из форм защиты (умение постоять за себя, дать отпор силой на силу), либо как способ открытого нападения, внешней агрессии. Очевидно, человек, обладающий подобными свойствами, должен иметь определенную физическую выносливость, другими словами — быть «сильным». Преимущественно только так и понимается качество «сильный» всеми испытуемыми, как «физическая сила». Семантика же этого слова содержательно более разнообразна: оно характеризует не только физическую, но и так называемую интеллектуальную («сила ума»), эмоционально-волевую («сильный духом») выносливость человека.
Использование понятия «сильный» в узком значении — только в контексте физической силы для решения многих жизненных проблем — свидетельствует о недостаточном внимании к развитию интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Опираясь на единодушие мнений и инверсионную интерпретацию качества «не дерется», мы можем предположить, что именно одному из предложенных нами толкований отдает предпочтение каждая из групп испытуемых.
Так, принятие характеристики в контексте «нападения» может быть объяснимо с точки зрения современного состояния российского общества и, в частности, приоритета существующих на сегодняшний день ценностей. Как отмечает В.С.Мухина, сегодня российское общество находится в состоянии маргинальности, а «сложившиеся прежде в культуре оценки обретают иные значения: перестраивается отношение к предметному миру, к межличностным отношениям» [10; 353], что самым непосредственным образом сказывается на подрастающем поколении. «Место определенного человека среди других людей определяется теперь в большей степени обслуживающими вещами, которые репрезентируют его в социальных отношениях» [там же], а также личностными качествами, позволяющими осуществить эту репрезентацию без особых затруднений.
Культ физической силы, проповедуемый в качестве эталона для подражания и достижения социальной значимости, определил направление формирующегося у детей взгляда на мир, который в сконцентрированном виде умещается в русских поговорках «бьет — значит уважает (любит)», «сила есть, ума не надо». Подтверждением этому служит отнесение детьми качеств «сильный» на первое, а «умный» — на предпоследнее место. По-видимому, испытываемое детьми в отношениях с окружающими чувство беззащитности естественным образом актуализирует у них потребность в физическом совершенстве (в том числе и в целях самозащиты).
38
Отнесение родителями и воспитателями качества «сильный» на последнее место можно расценивать как реализацию ими потребности в сохранении собственной эмоциональной безопасности: взрослым легче взаимодействовать со слабыми, податливыми, послушными и управляемыми детьми и, конечно же, с «умными», которые все понимают с полуслова и выполняют безоговорочно.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что социальное окружение неполноценно удовлетворяет потребности детей, значимые для становления адекватной самооценки в дошкольном возрасте, что в свою очередь оказывает негативное влияние на формирование внутренней позиции ребенка. Так, в частности, оценочная система, существующая в ближайшем окружении ребенка (в семье, детском саду) и рассматриваемая психологами ([3], [9], [10]) как фактор социальной детерминации его личностного развития, не отвечает ряду психолого-педагогических требований. Во-первых, не учитывает индивидуальных и возрастных различий потребности ребенка в получении внешней оценки; во-вторых, не соответствует смыслу и значимости педагогической оценки [1], обеспечивающей при ее грамотном использовании адекватное развитие разнообразных сфер личности ребенка — эмоциональной, интеллектуальной, нравственной, мотивационной и др. Полноценное осуществление социокультурного развития не достигается вследствие снижения приоритета социокультурных образцов и наличия в социальном окружении ребенка искаженной системы эталонных представлений.
В целом результаты исследования свидетельствуют о низкой психолого-педагогической компетентности значимого для развития ребенка социального окружения — родителей и воспитателей дошкольных учреждений. К сожалению, родители, как правило, в воспитании ребенка дублируют функции и требования дошкольного учреждения, упуская из виду те аспекты формирования личности, за которые ответственна прежде всего семья.
1. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.
2. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск: ГЦРО, 2000.
3. Бернс Р .Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
5. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. № 4. С. 168–179.
6. Выготский Л.С .Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1986.
7. Зеньковский В.В .Психология детства. Екатеринбург, 1995.
8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
9. Лисина М.И., Сильвестру А.И .Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.
10. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999.
11. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1972.
12. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
13. Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1993.
14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.
15. Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения. Смоленск: СГПИ, 1995.
16. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979.
17. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
18. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.
19. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3. C. 58–66.
20. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.
|
