Ушакова Т.Н., Бартнева З.С. Психологическое содрежание речи ребенка 3 - 5 лет// Вопросы психологии №02, 2000, с. 57 - 65. 

Детская речь — давний объект научного изучения. Согласно литературным источникам, уже в конце XVIII в., в 1787 г., появился систематический обзор немецкого ученого Д. Тидеманна, опубликовавшего наблюдения за развитием речи своего сына [2; 308]. С начала XX века речевая способность ребенка стала исследоваться весьма активно, в результате чего психологи, лингвисты, писатели создали множество трудов, в которых описывали наблюдения за появлением и развитием речи детей, часто своих сыновей и дочерей. В этом потоке появились и замечательные публикации. К их числу можно отнести не теряющую своей ценности книгу А.Н. Гвоздева, где речевой онтогенез представлен с исключительной точностью, объективностью и полнотой [5]. Большой и ценный материал по детской речи был собран А.Н. Рыбниковым [12], им также осуществлена активная работа по привлечению внимания и интереса к данной теме. С большой живостью особенности речи малышей представлены в книге К.И. Чуковского “От двух до пяти” [19]. Не только отечественные, но и зарубежные авторы: К. Бюлер, К. и В. Штерны, Ж. Пиаже — внесли вклад в исследование детской речи на раннем этапе ее изучения [3], [11], [20].
В наше время произошло стремительное продвижение в соответствующих областях. Оно состоит, с одной стороны, в проникновении вглубь происходящих при развитии речи у ребенка скрытых психологических и физиологических процессов, с другой стороны, — в огромном расширении масштабов проводимых исследований, охватывающих большие детские популяции в разных странах мира, позволяющие производить кросс-языковые сравнения, делать выводы о языковых универсалиях, общих закономерностях речевого онтогенеза и его множественных индивидуальных вариациях [1], [14], [22], [23], [27], [29].
Вместе с тем следует отметить, что наиболее обстоятельному изучению подвергся скорее начальный период речевого развития ребенка, включая его дословесный этап, т.е. возраст от нескольких месяцев жизни до двух-трех лет.
Существенно меньше освещается в литературе то время жизни и речевого развития детей, когда они еще до начала школьного обучения, в возрасте трех-шести лет, свободно пользуются в жизни родным языком для общения со сверстниками и взрослыми. Исследования, измеряющие нарастание словарного запаса у детей, при всей их полезности являются по существу не психологическими, а лингвистическими. Определенное внимание уделено развитию грамматических представлений у детей 
[14]. Существуют интересные исследования, направленные на выявление структуры детской речи в свободных условиях [6], [7], [25], [26]. [28]. Психологическую линию в рассматриваемой области составило исследование эгоцентрической речи, инициированное Ж. Пиаже [10] и продолженное Л.С. Выготским [4]. Эгоцентризм детской речи, как показано в работе Ж. Пиаже, убывает со временем и практически угасает к семи-восьми годам жизни ребенка. Тем самым данная линия скорее негативно, нежели позитивно характеризует речевой онтогенез. Другое направление психологической характеристики речи детей дошкольного возраста связано с исследованием детского словотворчества [18]. Это явление позволяет раскрыть действующие в психике ребенка скрытые механизмы внутренней переработки воспринимаемого извне речевого материала и саморазвития языковой системы.
Указанными данными, насколько нам известно, в основном и ограничивается характеристика речевого развития дошкольного возраста. Встает вопрос, существуют ли другие стороны психологии детской речи, существенные для развития речи в дошкольном возрасте, с трех до шести-семи лет? Нужно ли думать, что речевой онтогенез в это время происходит лишь в форме накопления словаря, приобретения грамматических навыков, убывания эгоцентрической речи и обогащения когнитивных и языковых структур? Учитывая в целом исключительно быстрый ход развития детской речи, можно предполагать, что в рассматриваемый отрезок времени у ребенка происходят важные приобретения, позволяющие ему наращивать выразительные возможности своей речи. В чем они состоят?
В нашем анализе обратим внимание на достаточно распространенное бытовое мнение, что дети дошкольного возраста развиваются в плане способности лучше выражать свои мысли. Это в целом вызывающее доверие мнение с научной точки зрения оказывается недостаточно конкретным, его непросто операционализировать. В самом деле, как можно определить детскую мысль, как выявить и оценить способность ее лучшего выражения?
Определенные подходы к решению поставленного вопроса могут быть найдены при опоре на общие представления об устройстве и особенностях функционирования рече-языкового механизма. Согласно нашим теоретическим разработкам, такого рода механизм обладает сложной структурой и целым рядом специфических функций [17]. Важнейшей из них является функция “экстериоризации”, выведения вовне через посредство языкового материала внутренних психологических состояний. Эта функция основана, по нашей гипотезе, на том, что мозг человека, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне (“канализации”) своих внутренних активных состояний.
Описываемая нами функция в ее психологическом аспекте представляет собой проявление как бы внутренней активности субъекта, а в речевой сфере — его намерения, или интенции, сказать нечто. Такого рода побудительный интенциональный толчок к говорению составляет необходимый элемент речевого процесса. Он присутствует у младенца, произносящего свои первые слова, он существует и у мастера слова, выступающего перед аудиторией. Другое дело, что характер интенций оказывается весьма различным у ребенка и у опытного взрослого. По нашим данным, младенец лепечет свои первые слова потому, что полученные им впечатления активизируют перцептивные когнитивные структуры и образуют в его мозге очаг активности, перетекающей на артикуляторные органы. Интенция малыша — поведать миру о своих впечатлениях и переживаниях [15]. Когда же опытный оратор выступает перед большой и неизвестной аудиторией, в его сознании существуют сложные интенциональные структуры, разные элементы которых понуждают его представлять свидетельства своей привлекательности; приводить аргументы, дискредитирующие противника; стремиться привлечь симпатии аудитории [16].
Обратим внимание на то, что описываемая нами интенциональная функция не обойдена вниманием исследователей. Она изучалась уже начиная с XIX в. такими виднейшими психологами и философами, как Ф. Брентано, Э. Гуссерль, К. Штумпф, Т. Липпс [21]. В наши дни ценный вклад в разработку данной темы внесли лингвисты, философы языка — Дж. Остин, Дж. Серль, П. Строссон и другие. По Дж. Серлю, интенциональность присуща не только человеку, но и животным, не имеющим языка [13]. Способность выражать свои интенциональные состояния, а также заботиться о том, чтобы другие узнавали их, образует основу языкового процесса человека. Язык оказывается вторичным по отношению к интенциональности, интенциональные состояния более фундаментальны, чем язык.
ГИПОТЕЗА
Согласно нашим теоретическим представлениям, достаточно близким к только что изложенным, в развитии языка (а впоследствии и в его функционировании) первичными оказываются внутренние психологические состояния, имеющие интенциональную направленность. Они представляют собой психологическое содержание сознания, если хотите — мысль говорящего. Интенция содержит обозначение объекта и отношение к нему говорящего субъекта. Способность адекватно, т.е. понятно для окружающих, выражать свои интенции (в известной степени, свои мысли) требует научения, выработки соответствующего языкового навыка. Обучение для приобретения таких навыков должен пройти каждый усваивающий язык субъект — ребенок или взрослый. Наша гипотеза и состояла в том, что именно этими навыками обогащаются малыши в период дошкольного детства, а также и много позднее. Соответственно задача работы состояла в том, чтобы зафиксировать и выявить тот круг интенций, которые проявляются в речи детей интересующего нас возраста, и оценить, насколько это позволяют существующие данные, уровень их развития в сравнении с более ранним и более поздним возрастом.
МЕТОДИКА
Методика получения данных включала два последовательных этапа.
Первый из них состоял в сборе материалов речи детей дошкольного возраста. Этот материал собирался в детском саду № 697 Северо-Восточного округа Москвы. В исследование были включены дети двух возрастных групп: трех-четырех лет (19 человек, младшая исследованная группа) и четырех-пяти лет (11 человек, старшая группа). В младшей группе было восемь девочек и одиннадцать мальчиков, в старшей — шесть девочек и пять мальчиков.
Проводились наблюдения за детьми в процессе их игр и запись детских высказываний. Работа велась во второй половине дня, когда дети имели свободное время для тех занятий, которые они сами выбирали. Отбор детей для записи их разговоров определялся, в основном, доступом к их игре и занятиям. Предварительно исследовательница (З.С. Бартенева) беседовала с детьми, знакомилась с ними, приучала к своему присутствию. На вопрос, что пишет, отвечала, что она делает свою работу. В результате этого подготовительного знакомства дети постепенно привыкали к присутствию нового человека, мало обращали на него внимания, не задавали вопросов. Они вели себя естественно и относились к исследовательнице так же, как к воспитателю, присутствие которого привычно.
Исследовательница выбирала небольшие более или менее устойчивые группы детей по два-три человека и находилась поблизости, чтобы иметь возможность записать все, что говорили дети. По мере возможности фиксировались игровые действия детей, благодаря чему в дальнейшем становился ясен контекст высказываний при анализе. Фиксировались только те диа- и полилоги, которые дети вели между собой. Беседы с воспитателем не учитывались. Всего было записано 72 разговора детей разной длительности.
Второй этап состоял в проведении направленного анализа собранного материала. Как указано выше, задача работы состояла в выявлении тех интенций, которые дети реализуют в своих высказываниях. Оценивание интенций производилось в каждом высказывании. Отметим при этом, что в речевом процессе перевод интенционального содержания говорящего в слова и словесные конструкции происходит далеко не всегда стандартно, напротив, обычно используются свободные незаданные языковые формы. Одна и та же фраза может иметь различные интенциональные основания, однако в живой речи эти основания оказываются понятными по общему смыслу разговора. Например, предложение “Я приду завтра” может выражать интенцию обещания или угрозы, однако та или другая психологическая направленность понимается собеседником в силу существующего контекста.
Для определения интенционального содержания речи в лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН разработан метод интент-анализа. Процедура анализа состоит в том, что группа экспертов последовательно рассматривает записанные речевые материалы, и каждый из участников группы формулирует свой ответ на вопрос, с каким намерением, для чего говорилась данная фраза или ряд фраз. Эксперты должны иметь навык оценивания того аспекта высказываний, который выражает намерения и цели говорящего. Такое выявление и идентификация в данной работе производились группой экспертов из трех человек, имеющих опыт работы с текстами. Анализ каждого случая производился с обсуждением его участниками экспертной группы таким образом, чтобы было достигнуто единое мнение.
Используемый метод мы рассматриваем как психосемантический, поскольку он включает элемент субъективного оценивания исследователями речевого материала и квалификации интенций говорящего. Отметим при этом, что психосемантика в том варианте, какой разрабатывается в наше время, основывает свои данные на субъективном оценивании респондентами предлагаемых объектов в соответствии с задаваемыми критериями [9]. Отличие предлагаемого подхода от классической психосемантики мы видим в том, что оценивание интенций производится не приглашаемыми респондентами, а самими исследователями, используется естественный речевой материал и жизненные критерии его оценивания.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
Были получены данные о 623 случаях проявления в речи наблюдаемых детей их интенциональных направленностей. Все эти случаи достаточно однозначно обобщались в конечное число — семь — категорий (табл. 1). Объектами данных интенций в силу игровой ситуации, в которых они зафиксированы, явились другие дети, партнеры по игре (они специально не описываются).
Дальнейший качественный анализ перечисленных выше интенциональных направленностей обнаружил их неравнозначность в общем контексте активности детей. В своей совокупности эти направленности образуют структуру, организация которой представлена на рисунке.
   
  Таблица 1
Интенциональные направленности, выраженные в речи исследуемых детей

Встреча составляет начальный момент дальнейших действий участников общения. В ситуации встречи существует альтернатива: ребенок либо отклоняет возможность контакта, либо позитивно реализует ее. Случай отказа тупиковый, контакт не состоится. Когда же ребенок имеет позитивную направленность на контакт, возможны два варианта реализации этой направленности, соответствующие настрою ребенка: предложить контакт или принять предложение контакта другой стороны. В обоих случаях возникает ситуация последующего взаимодействия, имеющая обычно форму совместной игры детей. По нашим данным, встретилось 60 случаев позитивного и 12 случаев негативного реагирования детей на предложение контакта.
На рисунке обнаруженные в исследовании виды интенций расположены в определенном порядке. Этот порядок позволяет выявить основной фактор, качественно меняющий характер проявляемых интенций. Этот фактор состоит, как мы полагаем, в степени проявляемой ребенком активности. При высокой активности дети стремятся захватить инициативу в игре, предлагают правила ее ведения, настаивают на них, проявляют агрессивность в случаях несогласия. Низкая активность приводит к подчинению в игре, а порой и прямому отказу от участия в ней. В случае, если активность ребенка низка лишь относительно, в сравнении с активностью других участников, наблюдается противодействие, выдвижение встречных предложений, защита своей позиции, соперничество.
Дополнительно к указанным видам интенций были выявлены направленности, которые могут быть охарактеризованы как когнитивные. Это — комментирование, объяснение, не определяющие хода игры и не требующие реакции окружающих. Можно уловить их связь с явлением эгоцентрической речи, описанной Ж. Пиаже [10].
В целом анализ полученных данных показывает достаточно сложную структуру интенциональных направленностей детей в возрасте трех-пяти лет, лежащих в основе их игровой деятельности.
Обнаруживается, что начальным и наиболее общим элементом интенциональной совокупности, определяющим по сути дальнейшее развитие действий, является интенция позитивной или негативной направленности ребенка на контакт с другими, стремление к общению. Отмечается, что отдельные дети склонны преимущественно позитивно или преимущественно негативно реагировать на возможность контакта и сотрудничества, что, возможно, составляет некоторую их личностную черту.
После того как ситуация встречи на основе позитивной интенции к общению переходит в ситуацию игры, основным фактором, определяющим взаимодействия детей, оказывается активность ее участников. Игровые действия приобретают формы использования инициативы, управления, предложения своих

Таблица 2
Сравнение выраженности интенций в младшей и старшей группах детей









правил одними детьми, подчинения, принятия правил игры у других, сопротивления, противодействия и соперничества у третьих.
Проявление разной степени активности детей может, видимо, иметь различные основания. Немаловажны такие моменты, как то, насколько ребенок освоился в группе, доброжелательное отношение к нему со стороны сверстников и воспитателей, характер домашней обстановки привычной для ребенка. В то же время, как об этом свидетельствуют исследования темперамента, активность является одним из основных прирожденных темпераментальных качеств индивида [8].
Тем самым полученные данные проливают свет на то, как прирожденные или весьма рано пробуждающиеся качества и способности — такие, как направленность на общение с другими людьми, активность психической деятельности — становятся факторами, обусловливающими поведение человека в социуме.
Материалы исследования были также проанализированы в некоторых других аспектах. Так, мы интересовались, найдут ли проявление возрастные различия интенциональной направленности детей в двух разновозрастных группах. Результаты статистического сравнения представлены в табл. 2.
Результаты статистического анализа показывают, что у младших детей сильнее выражены интенции контрастирующего типа: это, с одной стороны, пассивное принятие игровых условий и их поддержание, с другой — выражение агрессии, противоречие другим детям. Старшие дети отличаются более взвешенным поведением: они проявляют инициативу, налаживают игру, предлагают правила ее ведения. Им также свойственно 
63
использование комментирования, обсуждения происходящего. Таким образом, проведенное сравнение указывает на то, что с возрастом поведение детей в игре становится более взвешенным (менее контрастным) и инициативным. Еще одной линией анализа полученных материалов в нашей работе стало выявление гендерных различий. Соответствующие данные представлены в табл. 3.
Таблица 3
Сравнение выраженности интенциональных направленностей у мальчиков и девочек







Данные табл. 3 показывают наличие ряда статистически выраженных различий интенциональных направленностей мальчиков и девочек. В младшей группе у мальчиков по сравнению с девочками больше выражена склонность к комментированию, объяснению происходящего; у девочек же обнаруживается большая заинтересованность в общении, они чаще мальчиков предлагают играть с ними. Положение меняется в старшей группе. Здесь мальчики проявляют больше интереса к общению, предлагают играть, проявляют инициативу и наряду с этим чаще прекращают общение и отказываются от контакта, а у девочек старшей группы выходит на первый план самозащита.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенная работа показала возможность и неплохую результативность описания речевого развития детей через призму теории речевой интенциональности. Обнаружено, что интенционально-целевая направленность, выражаемая в речи детей трех-пяти лет, существенно характеризует их речевое и игровое поведение. Показано наличие достаточно сложных интенциональных структур, проявляющихся в речи в ходе совместной игры. Такого рода структуры имеют иерархическую организацию и включают разнообразные типы интенциональных направленностей. В основе детских контактов (или дисконтактов) лежит интенция общения. В случае совпадения ее вектора у двух и более детей игра состоится. В дальнейшем при осуществлении игры интенция общения продолжает действовать и в зависимости в большой мере от активности ребенка приобретает разные формы. Так, в игре может иметь место лидирование одного из участников, соперничество детей, подчинение других, подчинение другим и т.п. (см. рисунок). Такого рода интенциональные структуры не имеют строгой однотипности, они различаются у мальчиков и девочек, меняются с возрастом. Отмечена гендерная специфика в проявлении интенций. В известной мере она отражает некоторые специфические черты “девчачьего” (самозащита) или “мальчишеского” (инициативность) поведения.
Обнаружено изменение интенционального состава в речи детей при переходе от младшего в нашей выборке возраста (три-четыре года) к старшему (четыре- пять лет). Конкретные материалы позволяют трактовать эти изменения как приобретение более взвешенных и соответственно социально более адекватных форм взаимодействия со сверстниками. Данный факт указывает на то, что с возрастом происходит не только накопление интенциональных форм в языке ребенка, но и меняется частота их использования в его деятельности.
Информативно сравнить полученные в настоящей работе характеристики речевой интенциональности детей трех-пяти лет с аналогичными проявлениями у детей более младшего возраста. В работе [15] было обнаружено, что начинающий использовать слова младенец проявляет лишь самые простые интенции — чаще всего это стремление выразить свои субъективные впечатления (типа удивления, удовольствия — неудовольствия и т.п.). Сравнение этих проявлений с тем, что обнаруживают трех-пятилетки, свидетельствует о том, что за время, истекшее с периода младенчества, происходит громадный скачок в возможностях детей выражать свои психологические состояния и использовать их в жизненных ситуациях. В то же время, если даже самым беглым образом сравнить выразительность речи дошкольников с речью взрослых профессионалов в области публичной речи [16], то можно видеть, как велик простор для будущего речевого развития малышей.
1. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 50–103.
2. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 307–325.
3. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. С. 5–36.
5. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.
6. Крафт Б. Реализация инструктивного диалога шестилетними дошкольниками // Психолингвистика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984. С. 260–282.
7. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 241–259.
8. Небылицын В.Д. Темперамент // В.Д. Небылицын. Жизнь и научное творчество / Под ред. А.В. Брушлинского, Т.Н. Ушаковой. М.: Ладомир, 1996. С. 60–67.
9. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во Смолен. гуманитарн. ун-та, 1997.
10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: ОГИЗ, 1932.
11. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325–335.
12. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.; Л.: Гос. изд-во, 1926.
13. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986.
14. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 143–207.
15. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности ребенка (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и развитие. М.: Изд-во Моск. гос. лингв. ун-та, 1998. С. 7–23.
16. Ушакова Т.Н. и соавт. Ведение политических дискуссий: Психологический анализ конфликтных выступлений. М.: Академия, 1995.
17. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 6. С. 12–25.
18. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры 2-й сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. М.: Мысль, 1979.
19. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Просвещение, 1966.
20. Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. Петроград: 26-я гос. типография, 1922.
21. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.
22. Bates E., Carnevale G. New directions in research on language development // Devel. Rev. 1993. V. 13. P. 436–470.
23. Bates E., Dale P., Thal D. Individual differences and their implications for theories of language development // P. Fletcher, B. MacWhinney (eds). The handbook of child language. Oxford: Basil Blackwell, 1995. P. 664–689.
24. Bishop D.V.M. Uncommon understanding: Development and disorders of comprehension in children. Hove, UK: Psychol. Press/Erlbaum, 1997.
25. Beaudichon J. Social interaction and communication efficiency in children // Inter. J. Psycholinguist. 1978. V. 12. P. 7–15.
26. Eisele J., Aram D. Lexical and grammatical development in children with early hemisphere damage: A cross-sectional view from birth to adolescence // P. Fletcher, B. MacWhinney (eds). The handbook of child language. Oxford: Basil Blackwell, 1995. P. 664–689.
27. Erneling C. Language development // R. Harre, P. Stearns (eds). Discursive psychology in practice. L., 1995. P. 164–183.
28. Kernan K.T. Semantic and expressive elaboration in children's narratives // S. Ervin-Tripp, C. Mitchell-Kernan (eds). Child discourse. N.Y., 1977. P. 91–102.
29. Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. V. 4. P. 812–822.